一、中學地理教材的整體分析
整體分析是從中學地理教材的整體出發(fā)，分析教材產生和使用的時代背景、教材整體結構及教材外部聯系的過程，目的在于使教師了解中學地理教材的目的、特點和功能。整體分析主要從以下幾方面進行。
（一）了解教材的時代背景
由于一定社會、經濟環(huán)境，一定的科學技術基礎，必然產生與之適應的教材，所以，了解教材的時代背景，就成為教師認識教材目的、評價教材的基礎工作，同時有助于教師掌握教材的特點。例如，高中地理是在“人地系統”（即人類與地理環(huán)境共同組成的系統）內部結構發(fā)生巨大變化的時代產生的。由于人類自身生產與物質生產的不斷發(fā)展，促使人類面臨的一個個環(huán)境問題接踵而來。人類被迫要重新研究環(huán)境——環(huán)境科學應孕而生；社會需要教育自己的成員，尤其是年輕的一代了解、愛護環(huán)境——環(huán)境教育在各國出現了。高中地理正是適應這一時代的要求產生的。不難看出，高中地理教材的出現，是歷史發(fā)展的必然結果。了解了這一時代背景，教師將對自己的工作產生強烈的責任感，因為，他們的教學工作是關系著國家、關系著人類今天與未來發(fā)展的。了解了這一背景，也有助于教師了解高中地理教材所要求達到的目的和特點。
由于現代社會、經濟與科學技術的迅猛發(fā)展，往往一部教科書在使用一段時間后，會產生不適應時代要求的現象。因此，研究一部教科書在使用時的時代特點，即現代的社會、經濟和科技發(fā)展的狀況以及它們對地理教學的要求，也是教材分析的重要任務，而且是更重要的任務。因為，教育必須為社會、經濟服務，要適應并滿足它們對教育提出的要求。而教師只有了解了這些要求時，才能正確評價和準確使用這部教科書。例如，在評價初中地理教材的兩部教科書時，一方面要看到它們對恢復學校地理正常教學秩序，傳授給學生一定地理基礎知識和基本技能，以及進行愛國主義教育方面都起過積極作用；另一方面要根據我國經濟的改革及現代教育發(fā)展的需要，認識兩部教科書的不足。例如，書中過分偏重知識教學，表達形式不夠靈活，不易激發(fā)學生學習興趣等等。此外教材中有些資料為“六五”期間的內容，也需要作必要的更新。有了上述基本認識后，教師就可以準確地、自覺地處理教材，彌補其不足，提高地理教學質量。
（二）分析教材的內部結構
教材的內部結構是指教材各組成部分的排列順序與組織形式。這種排列順序與組織形式是依據一定的邏輯聯系形成的。由于各部地理教材的目的不同，內容各異，所以它們的結構也不盡相同。分析地理教材的內部結構，不僅有助于了解教材內部各組成部分之間的關系，而且利于認清教材的整體功能，為正確使用教材提供依據。
確定地理教材內部結構時，首先應劃分教材的組成部分；其次根據它們的邏輯聯系確定它們的排列順序或組織形式；最后用結構聯系圖的形式建立起一部教材的結構模型。通過這一分析過程，一般就可認清教材的內部組成及各組成部分之間的關系，進而明確整體教材的功能。下面以《高中地理》為例，加以說明。
《高中地理》是由天文知識（第一章1.2.3 節(jié)）、地球知識（第一章4節(jié)）、地理環(huán)境知識（第二章至第九章及第十章3.4 節(jié)）、人口知識（第十章1.2 節(jié)）及人地關系論（第十一章）等五部分組成。其中地理環(huán)境知識又可分為自然環(huán)境知識與社會環(huán)境知識。這些知識是以人地關系為線索，組合而成的一部地理教材。其目的是向學生進行正確認識、處理人類與環(huán)境關系的教育。為了實現這個目的，教材采用了由遠及近、步步深入的形式，由地球的宇宙環(huán)境→地球→地理環(huán)境→人類自身的發(fā)展，最后用正確的人地觀作為結束。如果把這種結構畫成圖，就成為圖6-3 所示的“高中地理知識結構圖”。
高中地理知識呈同心圓狀結構，同心圓的核心是人類，其中也包含了人口知識的內容，其他知識處在同心圓的不同層次，而人地觀則包含在人類核心與地理環(huán)境知識層次之間的關系中，為了形象表示這一關系，用畫在它們之間的雙向箭頭表示。通過對高中地理教材內部結構的分析，畫出這一結構模型，清楚地表明了高中地理教材內部結構特征：
1.同心圓以人類為核心，表明教材是以人類利益與發(fā)展為出發(fā)點，并由此去研究環(huán)境、研究人地關系的，這既是全部教材的基本出發(fā)點，也是認識環(huán)境、評價環(huán)境以及論述人地關系的標準；
2.模型中內外層次的順序與高中地理教材各組成部分的先后順序相同，即由外向內表現為：天文知識→地球知識→自然環(huán)境知識⋯ .這一順序體現了由遠及近的特點，反映出人類與自然環(huán)境客觀發(fā)展的進程，即在一定的宇宙環(huán)境中出現了地球，在地球這一特定的行星上形成了有生命物質及無機物質組成的地理環(huán)境，地理環(huán)境長期的發(fā)展出現了人類⋯ .。這種順序正體現了各知識之間的邏輯聯系，它們是因果的聯系，是條件與發(fā)展的關系。
3.模型中各知識層距核心的遠近，反映了教材內部各知識在整體教材中的地位。一般說，距核心越近其地位越重要。由于高中地理教材是以教育學生認識環(huán)境，正確對待環(huán)境，并處理好人類與環(huán)境間的關系為目的，而這一目的，是從人類自身利益出發(fā)的。在這些認識活動中，各種知識所起的作用是不同的，那些跟人類的生活和社會活動有直接的緊密聯系的知識，如人地關系論、人口知識、社會環(huán)境知識等等其地位就較為重要些；那些聯系不甚緊密的且屬于間接發(fā)生關系的知識，如天文知識、地球知識等地位就次之。
上述《高中地理》的結構特點，可以幫助我們從教材整體出發(fā)，正確處理教材各組成部分之間的關系，以保證高中地理教材整體功能的實現。例如，為實現高中地理教育學生認識地理環(huán)境的目的，在處理天文知識教材時，就要認清其作為地球知識的基礎知識的地位，以認識地理環(huán)境的宇宙條件為其主要目的。因此，該教材的重點應放在天體系統、太陽系及地月系等方面。如果補充很多類似天體的演變、紅移現象、黑洞等與地理環(huán)境無直接關系的天文知識，就不盡妥當了。在處理《高中地理》上、下冊的關系時，根據結構模型中各層次距核心的遠近，就可看出它們的地位和特點，并可確定《高中地理》下冊內容應是高中地理教學的重點。因為下冊集中了諸如自然資源、能源、農業(yè)及工業(yè)生產、人口與城市以及人地關系論等眾多重要內容，在結構圖中是距核心最近的，是與人類的社會活動關系最密切的。確立了這種認識，便可自覺克服目前在高中地理教學中常常出現的“重上（冊）輕下（冊）
的傾向”。
（三）分析教材的外部聯系
所謂整體教材的外部聯系，是指為了實現地理教學目的，在教學中必須補充、引進的地理教材以外的知識內容。研究教材的外部聯系是基于以下原因：
1.一部教材很難適應各種類型的學校、不同學生水平的需要，因此要補充必要的知識內容；
2.適應現代科學技術發(fā)展的綜合趨勢，在可能的情況下，要求在教學中盡量擴大各學科之間的橫向聯系，這有助于學生智力的發(fā)展；
3.一部教材編寫后，在使用期間很難適應科學技術、教育理論及國內、外政治經濟的發(fā)展，因此，要對教材加以更新、完善。中學地理教材的外部聯系非常廣泛，在整體分析時，首先要確定主要聯系對象。例如，高中地理的主要外部聯系有兩個方面：一是與實際生活的聯
系，既包括與社會生活、經濟生活的知識聯系，也包括與自然界知識的聯系；另一方面是與其他相關學科的聯系，這種聯系簡稱為科際聯系。除上述兩方面的聯系外，與初中地理教材的聯系，也應屬高中地理的外部聯系。但因它們同屬地理學科，平時教學中一般均能引起注意。當確定地理教材的外部聯系之后，就要進一步分析教材與各外聯對象之間的關系。仍以高中地理為例，高中地理與外聯對象的聯系（見圖6-4）是相互之間進行的。
例如，高中地理在與實際生活的聯系中，可以獲得很多知識，因而豐富和完善了自己的內容；與此同時，高中地理的理論知識也指導實踐，提高了學生認識實際生活的能力。高中地理與其他相關學科的聯系，一方面可以獲得研究地理問題的理論和方法；另一方面其他學科知識又可利用高中地理教學找到應用的場所。
地理教材在經過有計劃、有目的的外部聯系后，既加強了教材的適應能力，又提高了教材在教學和教育方面的作用。例如，高中地理經過外聯處理后，即可形成教學知識體系，顯著地擴大了高中地理教材的功能，使教學中的知識既能加深，又能應用，形成一個易于知識遷移的知識體系（圖6-4）。在整體教材的處理中，有計劃、有目的地進行這種有成效的聯系，促進地理教材的知識內容與實際生活及相關學科知識的相互滲透，就可以形成以地理
教材為基礎，具有多方面聯系的教學知識體系。這種多方面聯系，正是知識遷移的有利條件。整體分析中對外部聯系的分析過程，主要任務不是研究具體地理教材的聯系內容及聯系方法，而是從整體教材出發(fā)，確定主要的聯系對象，并根據教材的需要與可能，安排外部聯系的計劃，從而使教學中外部聯系的知識內容與教材內容整體化、系統化。因此，這就不僅要求教師對地理教材內容要充分理解，而且要了解相關學科的基本內容，還要注意搜集、積累與整理實際生活方面的資料。
綜上所述，中學地理教材的整體分析，為地理教師從宏觀角度認識教材，提供了方法論的指導。通過整體分析，教師能在較高的認識水平上掌握、使用教材，為發(fā)揮地理教材的整體功能，全面完成中學地理教學任務，起到一定的保證作用。
二、中學地理局部教材分析的方法
中學地理的局部教材是指一部教材中的某一單元，如《中國地理》中的基礎知識、分區(qū)地理等單元教材；某一章、一節(jié)乃至一節(jié)課的知識內容。對于這些知識內容的內部聯系、外部聯系、培養(yǎng)能力的目標及教育作用的認識，就是局部教材的分析過程。由于局部教材的類型不同，有單元、章、節(jié)、課之分，其范圍也不相同，因此，局部分析的方法也有區(qū)別。但是它們的分析程序與基本方法卻大致相同，下面就以分析一章或一節(jié)的教材為主，說明中學地理局部教材的分析步驟與基本方法。
（一）劃分教材的知識組成
教師從教學的實際需要出發(fā)，往往將局部教材劃分為若干個小的組成單位，這些小的組成單位便是教學中基本的知識單元，被稱為教學因子。正確劃分教材的教學因子，是教學過程中的基礎工作，它不僅體現了教材內容的知識聯系，而且符合教學實際的需要，從而保證教學的順利進行。對于同一教材劃分教學因子的方法可以不同，但是都必須按照教材的知
識結構要求與教學的實際需要進行。例如，《中國地理》“東北三省”一章的因子劃分方法就很多，下面主要介紹其中三種。
第一，按照教科書中的黑體標題，依次劃分為：“興安山地和長白山地”“東北平原”等等，共十一個教學因子。
第二，將教材內容合并為：
1.位置和范圍。
2.地形特點。
3.氣候特點。
（1）氣候的形成；
（2）氣候的特點；
（3）氣候對地理環(huán)境要素的影響。
4.農業(yè)生產。
（1）發(fā)展農業(yè)生產的條件；
（2）農業(yè)生產的分布及主要農作物；
（3）農業(yè)生產的發(fā)展。
5.工業(yè)生產。
（1）發(fā)展工業(yè)生產的條件；
（2）主要工業(yè)部門與工業(yè)城市的分布。
第三，將教材的知識內容重新組成下列三個教學因子：
1.以冬長嚴寒氣候為突出特點的中溫帶季風區(qū)：
（1）東北三省在我國季風區(qū)中的位置；
（2）地形對東北氣候的影響；
（3）長冬嚴寒的中溫帶季風氣候；
（4）氣候對其它地理要素的影響。
2.我國重要的商品糧基地：
（1）發(fā)展農業(yè)生產的條件；
（2）重要的商品糧基地；
（3）對自然資源的合理利用和開發(fā)。
3.我國最大的重工業(yè)基地：
（1）發(fā)展工業(yè)的有利條件；
（2）主要工業(yè)部門及重要工業(yè)城市；
（3）東北工業(yè)的特點。
三種劃分教學因子的方法雖然不同，但它們卻有共同的特點，即都是依據了知識的內在聯系，按其體系進行劃分的。第一種是按認識地理環(huán)境的一般方法，從地理各要素的特征去認識東北地理的特征，并力圖使自然地理知識與人文地理知識密切結合在一起，而形成的因子劃分形式；第二種是按照自然地理特征與經濟地理特征的知識構成形式，來劃分教學因子的，例如，學習一地區(qū)自然地理特征，就要從位置→地形→氣候→水文等等方面進行分析研究；第三種是根據突出東北三省區(qū)域特征的原則劃分教學因子的，用東北三省的三個突出特征為線索，將全部教材聯系在一起。
上述三種劃分教學因子的方法，各有優(yōu)缺點，它們適應著不同的教學條件與需要。第一種方法，密切結合教科書，對于學生學習、鞏固復習知識都很方便，但是教學因子數量過大，達十一個之多，因子間的聯系比較混亂，不易于學生理解；第二種方法從因子數量上及因子間聯系的系統性上都優(yōu)于第一種，但是這種劃分與教科書的內容差異較大，不易于學生復習鞏固。同時，這種劃分沒有突出東北地理區(qū)域特征；第三種方法在因子數量、知識內在的邏輯上都優(yōu)于前兩者，尤其在突出區(qū)域特征方面，更顯得突出。但是這一劃分距教科書的內容變化更大，且揭示內在的聯系較為深刻，對學生的學習和鞏固都有一定的難度。比較了上述三種方法的優(yōu)缺點，可以根據教學的實際需要選擇使用。
通過上述對教學因子劃分的分析，可以看出，合理劃分教學因子的重要性。它不僅正確體現了知識的體系結構，而且利于教學過程的進行。同時，還應指出，劃分教學因子還是進一步進行教材分析的必要準備，因為其它項目的分析大都是以教學因子為單位的。
（二）分析教材的內部聯系
局部教材的內部聯系主要指各教學因子內部及它們之間的知識聯系，而這種聯系又主要指各知識之間的邏輯聯系。通過對各教學因子內部及其之間邏輯聯系的分析，就可以弄清教材的結構。
教材的內部聯系除前述知識間的聯系外（這是最主要、最基本的內部聯系），還包括構成教材的表達形式之間的聯系。教材的一般表述形式有三種，即文字表述形式，圖象表述形式及練習表述形式。分析三者間的關系，也是局部教材分析的內容之一�，F行教科書中，文字形式，即課文，是最主要的表述形式，圖象形式一般起形象化輔助作用，而練習形式則主要為檢查、鞏固知識。但是，書中的這種聯系，也可根據不同內容知識的特點及各種表述形式的數量加以變動，以提高教學的效果。例如，《世界地理》上冊“西亞”部分，經過分析后，認為教材中的五幅插圖以及地圖冊中關于西亞地區(qū)的地形圖所含的內容，已基本包括了教材的全部內容。因此，可以在本節(jié)教學中以圖象教學為主（通過學生讀圖、分析圖進行學習），以課文作為補充和總結，以練習作為讀圖的指導，從而建立起三種表述形式之間新的聯系。這樣改變不僅打破了教科書單一的表述方法，引起學生學習興趣，而且還有利于發(fā)展學生的識圖能力。
（三）確定教材的外部聯系
局部教材的外部聯系是指與各教學因子聯系的本教材以外的知識，既是整體分析中外部聯系的具體化，也是局部教材之間的聯系，例如，本章與其他章的聯系等等。因此，局部教材的外部聯系范圍更為廣泛。加強教學因子的外部聯系，有利于加深對教材的理解，并且以教學因子本身知識為基礎，形成更完善的教學知識系統，有利于發(fā)展學生的智力。由于教學因子可外聯的內容十分豐富，有必要明確選擇教學因子外部聯系的原則：①與該教學因子相關的知識；②與學生知識水平相適應；③有利于形成教學知識體系；④有利于培養(yǎng)學生能力，發(fā)展學生智力。教學因子的外部聯系，按其作用可分為比較外聯、加深外聯及應用外聯三類。比較外聯經常用于建立新概念的過程中，它有助于揭示新概念的本質，從而深刻認識新概念。例如，學習“生態(tài)系統”這一概念時，就可以與“生物圈”概念進行比較。通過比較，不僅明確了兩個概念的區(qū)別，從而明白了“生態(tài)系統”概念的含義，而且還使學生懂得建立“生態(tài)系統”概念的目的——是為了應用系統論的觀點，分析生物與生物間、生物與環(huán)境間的聯系，這是學習“生態(tài)系統與生態(tài)平衡”一節(jié)內容的指導思想。加深外聯是運用其他學科知識，對教學因子的知識內容加深理解的過程。如前所述，運用數學、物理、化學、歷史等學科的知識，解釋地理知識的事例，就屬此類。這種聯系，不僅可加深對地理知識的理解，而且豐富了地理學科的教學方法，有助于地理教學的發(fā)展。應用外聯是誘導新學知識遷移或創(chuàng)立新知識應用“場所”的聯系。例如，學習地球的形狀，聯系不同地區(qū)太陽高度的變化；學習氣溫垂直分布規(guī)律，聯系山地的氣候及植被的垂直分布等等，就是知識遷移的過程；而學習“人口的增長與分布”時，運用學到的理論知識，認識我國當前人口政策，學習城市環(huán)境問題后，運用已學的知識進行環(huán)境污染狀況的調查等等，又是在創(chuàng)立應用知識的“場所”。確定外聯時，要重視實際效果，而不應只圖形式。只要對實現教學目的有益，且為教學條件所允許的，就要進行聯系，但對那些內容已較充實，又適宜教學需要的原教材，就無需再進行外部聯系。
（四）確定教材的能力培養(yǎng)目標
這里所說的能力是指地理能力。由于現代地理教學已不是單純以傳授知識為唯一目的，而是在傳授地理知識的基礎上，培養(yǎng)學生能力，發(fā)展他們的智力。因此，在局部教材分析中要研究教材可能達到的能力培養(yǎng)目標。
地理能力是地理活動中的認識能力與實踐能力，在中學地理教學中重點培養(yǎng)學生的地理認識能力。任何教學因子都具有發(fā)展學生相應的一項或多項地理能力的可能性。例如，中國行政區(qū)劃這一教學因子，就可以發(fā)展學生使用地圖的識圖能力、記憶地名與空間位置的能力等等。而通常這種可能性往往被忽視，因而失去了很多培養(yǎng)學生地理能力的機會，為了避免這種失誤，因此局部教材分析中設立了“確定教材的能力培養(yǎng)目標”的項目。
確定能力培養(yǎng)目標的步驟如下：
1.了解能力發(fā)展的項目與層次。教學因子是地理知識組成的，在學習這些地理知識的過程中，就包含著發(fā)展學生相應地理能力的可能性。認識各教學因子在發(fā)展地理能力方面的可能性，正是有目的、有計劃培養(yǎng)學生地理能力的基礎。
1.在了解發(fā)展地理能力的項目后，再確定各項能力所屬的層次。確定教學因子發(fā)展能力的項目與層次，是確定地理能力目標的基礎工作，只有了解各因子在發(fā)展學生能力的可能性及所屬層次后，才能進一步確定發(fā)展地理能力的重點。
2.確定教材能力發(fā)展的重點。確定教材能力發(fā)展的重點有兩方面的含義，一是確定每個教學因子可能發(fā)展的重點地理能力；另一是確定單元、一章、節(jié)或一堂課教材的能力發(fā)展重點。
由于大部分教學因子可能發(fā)展的地理能力是多種的，而教學時間條件又是有限的，因此有必要確定其中的某一項為學習該項教學因子時發(fā)展地理能力的重點。確定教學因子能力發(fā)展的重點，一般選取在各項地理能力中處在高層次的地理能力。
同樣，由于時間、條件的限制，在教學中也不可能發(fā)揮每個教學因子發(fā)展地理能力的作用。因此，還必須確定章、節(jié)或一堂課發(fā)展能力的重點，以保證學生在地理教學中地理能力得到平衡與合理的發(fā)展。為此，在確定章、節(jié)教材或一堂課教材的重點能力時，必須符合中學地理教學中學生能力發(fā)展的總目的與能力結構的要求。也就是要使各章、節(jié)或每堂課的教材中，能力培養(yǎng)重點的總和，與中學地理教學中能力發(fā)展的總目的及能力結構相吻合，以期保證實現中學地理教學能力發(fā)展總目的。例如，在中學地理教學中要適當發(fā)展學生地理創(chuàng)造能力，為此，在地理能力結構中，必須要重視發(fā)展學生地理想象力，這樣在確定章節(jié)重點能力時，就必須在適當的教材中保證學生地理想象力能得以發(fā)展。比如在學習鄉(xiāng)土地理時，或在學習“城市規(guī)劃”的教材時，教師就可以組織地理活動引導學生參加完成各種地理規(guī)劃，以發(fā)展學生的想象力。
3.確定能力發(fā)展的結構。任何一項地理能力都是具有一定的能力結構。例如，在記憶地理事物的能力中，以地理記憶力為主，地理思維力與地理觀察力則為輔助的能力；而運用某些地理規(guī)律認識地理成因的推理能力中，則以地理思維能力為主，其他很多地理能力為輔助能力。認清這種能力結構特點，對于確定發(fā)展學生能力的活動內容有重要意義。因此，在教學中為了發(fā)展學生這一具體能力，必須組織利于發(fā)展學生思維力和想象力的教學活動。某教師就采用了通過制定思考路線，引導學生一步一步地推理，完成學習任務的教學方法。