1.如何評價教師課堂教學質量?
2.教學過程的基本特點有哪些?
八、論述題(10分)
論述建構主義學習理論的主要觀點及教育啟示。
【參考答案】
一、單選題
1. C [解析]正確的讀音應為：chà chāi cī chā。故選C項。
2. C [解析]“再接再勵”應為“再接再厲”;“大名頂頂”應為“大名鼎鼎”;“不足掛恥”應為“不足掛齒”。故選C項。
3. B[解析]德高望重：品德高尚，名望很大。用在形容班長的競選中顯然不合適。故選B項。
4. A [解析]反問句指用否定語氣表達肯定意思，或用肯定語氣表達否定意思，A項
為反問句;B項是一般疑問句;C項是感嘆句;D項是陳述句。
5. C [解析]莊子(約前369年一前286年)，戰(zhàn)國時期宋國蒙(今安徽省蒙城縣，又說今河南省商丘縣東北民權縣境內)人，著名的思想家、哲學家、文學家，是道家學派的代表人物，老子哲學思想的繼承者和發(fā)展者，先秦莊子學派的創(chuàng)始人。屈原(公元前340年一前278年)，戰(zhàn)國時期楚國丹陽人，是中國最偉大的愛國主義詩人之一，也是我國已知最早的著名詩人、思想家和偉大的政治家。杜甫和李白均是唐朝時期的詩人。故選C項。
6. B [解析]《金瓶梅》是我國小說史上第一部由文人作家獨立創(chuàng)作的長篇小說，一般認為，
它寫成于明代萬歷前中期，作者署名為“蘭陵笑笑生”，顯系化名，究竟是誰，迄今尚無定論。
7. A [解析]此詩句出自杜甫的《戲為六絕句》其二。
8. D [解析]《銅墻鐵壁》是柳青著的長篇小說。l951年出版。作品真實地描述了解放戰(zhàn)爭時期，陜北農民在中國共產黨的領導下，排除萬難，奮力支援前線的英勇斗爭。
9. A [解析]神曲是意大利詩人阿利蓋利•但丁的長詩。寫于1307年至l321年，全詩分為三部分《地獄》《煉獄》《天堂》，譴責教會的統(tǒng)治，但仍然未擺脫基督教神學的觀點。
10.B [解析]列夫•尼古拉耶維奇•托爾斯泰(1828一一1910)19世紀末20世紀初俄國最偉大的文學家，也是世界文學史上最杰出的作家之一，他的文學作品在世界文學中占有重要的地位。喬萬尼•薄伽丘，意大利文藝復興運動的杰出代表，人文主義者。代表作《十日談》批判宗教守舊思想，主張“幸福在人間”，被視為文藝復興的宣言。其與但丁、彼特拉克合稱“文學三杰”。左拉(1840—1902)，法國作家，自然主義文學流派的領袖。羅賓德拉納特• 泰戈爾(1861一1941)是印度著名詩人、文學家、作家、藝術家、社會活動家、哲學家和印度民族主義者。是向西方介紹印度文化和把西方文化介紹到印度的很有影響的人物。
11.B [解析]巴爾扎克是19世紀法國偉大的批判現實主義作家，歐洲批判現實主義文學的奠基人和杰出代表。他創(chuàng)作的《人間喜劇》被稱為法國社會的“百科全書”。維克多•雨果(1802—1885)是19世紀法國浪漫主義文學運動領袖，人道主義的代表人物，被人們稱為“法蘭西的莎士比亞”。左拉(1840—1902)，法國作家，自然主義文學流派的領袖。司湯達是l9世紀法國杰出的批判現實主義作家。
二、多選題
12.ABC[解析]“古文”是韓愈開始提出的，指的是上繼三代兩漢的質樸自由、以散行單句為主的散文，與六朝以來流行的“今文”，即駢文相對立。韓愈及其追隨者仍大力提倡這種文體，后又得柳宗元積極支持與配合，形成了一種社會風尚，即所謂“5-文運動”0韓愈的學生有李翱、皇前浞、李漢等人，他們又轉相傳授，推動了古文運動的開展。
13.ADE[解析]《駱駝祥子》是老舍的作品;《三里灣》是趙樹理的作品。
14.西方現代派文學是19世紀80年代出現的、20世紀20年代至70年代在歐美繁榮的、遍及全球的眾多文學流派的總稱。它包括表現主義、意識流小說、荒誕派戲劇、魔幻現實主義等流派�！蹲冃斡洝贰秹ι系陌唿c》《等待戈多》《百年孤獨》分別是上述流派的代表性作品。故選BDE。
15.ACE [解析]莫泊桑是l9世紀后半期法國優(yōu)秀的批判現實主義作家。契訶夫是俄國小說家、戲劇家、19世紀末期俄國批判現實主義作家、短篇小說藝術大師。
16.ABD [解析](1)介詞。①表示動作行為的對象，可譯為“向”、“對”(舉例略，下同)。⑦表示動作行為的替代，可譯為“替”、“給”。③表示動作行為的時間可譯為“當”、“等到”。④表示動作行為的目的，可譯為“為著”、“為了”。⑤表示動作行為的原因，可譯為“因為”、“由于”。⑥表示被動關系，可譯為“被”。
(2)連詞。連接分句，表示原因，可譯為“因為”。
(3)助詞。①用在句中，同助詞“之”一起作賓語前置的標志。②用在句末，表示疑問、反詰，前有疑問代詞跟它配合，可譯為“呢”。③附于單音形容詞后，表示程度、范圍的加深或擴大。④附于表程度的單音副詞后，加強語意。
(4)動詞。①做，制作，創(chuàng)作。②演奏，吟唱。③治理。④充當，擔任。⑤作為，當作。⑥變成，成為。⑦表判斷。⑧通“謂”，以為，認為。
(5)名詞。①行為。②能力。
三、填空題
17.魏晉的志人志怪唐傳奇 宋元話本 明清小說《紅樓夢》
18.標題 導語 主體結尾
四、解釋題
19.浪漫主義作為歐洲文學中的一種文藝思潮.產生于18世紀末到19世紀初的資產階級革命和民族解放運動高漲的年代。它在政治上反對封建專制，在藝術上與古典主義相對立，屬于資本主義上升時期的一種意識形態(tài)。
20.樂府原來是古代掌管音樂的官署，掌管宴會、游行時所用的音樂，也負責民間詩歌和樂曲的采集。作為詩體名的“樂府”最早即指由樂府采集到的民間詩歌和歌曲，后來也用以稱
魏晉到唐代可以配樂的詩歌和后人效仿的樂府古題的作品。
21.五個W和一個H指的是新聞的基本要素。W和H是這幾個要素英文名稱的第一個字母。五個W：即Who(何人)、What(何事)、When(何時)、Where(何地)、Why(何故);一個H—How(如何)。
五、簡答題
22.它們之間的區(qū)別是：(1)生活真實是自然形態(tài)的、純客觀的東西;藝術真實是觀念形態(tài)的東西，是主客觀的統(tǒng)一。(2)藝術真實是生活真實典型化和審美化的反映。
23.(1)觀察不一定要用眼睛，觀察是通過眼睛看、耳朵聽、鼻子聞、嘴巴嘗和皮膚接觸等形式來認識事物的心理過程，它是有一定目的、有計劃、有組織、比較持久和主動的知覺。
(2)觀察力強的人并不一定是視覺特別敏銳的。觀察力強是說心思縝密能發(fā)現常人不能發(fā)現的問題和細節(jié)并加以分析、總結。
六、應用題
1.評價教師的課堂教學質量，應從以下幾方面來進行：
(1)目標明確。對新課程要有一個清楚的認識，每一堂課都要提出明確、多樣、恰當又符合 學科學習特點的教學目標。
(2)重點突出。在一節(jié)課上，教師要把精力主要放在重要內容的教學上，不要對所有的任務平均使用時間和精力。
(3)內容正確。教師傳授的知識必須是科學的、準確的、符合邏輯的，教師的教學技能或行為要符合規(guī)范，還應該要求學生做出的反應同樣正確，如果不正確，教師就要及時加以修正。
(4)方法得當。教師要根據教學任務、內容和學生特點選擇較佳的方法進行教學。
(5)表達清晰。教師上課要堅持用普通話，聲音要響亮，語速要適合學生可接受的程度，語言要流暢、生動、明白易懂，板書(或幻燈字幕)要規(guī)范、準確、清楚。
(6)組織嚴密。課的進程要次序分明、有條不紊，課的進行緊湊，不同任務變換時過渡自然，課堂秩序良好。
(7)氣氛熱烈。課堂教學效果要從學生的外在表現和隱含在教學過程中的三對重要關系來進行評價。①要注意學生課堂反應的兩個“量”的變化。一是參與度，即主動參與探究活動的學生數占全班學生數的比例;二是創(chuàng)新度。②還要在總體上考察這堂課的學生自主與教師指導、活動的趣味性與探究性、活動的量和質這三對關系是否和諧。
2.教學過程的基本特點有：
(1)間接經驗與直接經驗相結合。間接經驗與直接經驗相結合，反映教學中傳授系統(tǒng)的科學文化知識與豐富學生感性知識的關系、理論與實踐的關系、知與行的關系。學生以學習間接經驗為主，學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎。
(2)掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一。掌握知識與發(fā)展智力相互依存，相互促進，二者統(tǒng)一在同一教學活動中。掌握知識是發(fā)展智力的基礎;智力發(fā)展是掌握知識的重要條件;掌握知識與發(fā)展智力可以相互轉化。
(3)教學過程中知、情、意的統(tǒng)一。教學具有教育性，在教學過程中，學生的知、情、意相互作用，同時介入，這就需要我們處理好知識學習與思想、情感、意志培養(yǎng)的關系。
(4)教師主導作用與學生能動性結合�，F代教學論強調教與學二者的辨證關系，教學是教師教學生去學，學生這個學習主體是教師組織的教學活動中的學習主體，教師對學生的學習起主導作用。
八、論述題
(1)知識觀
建構主義者一般強調，知識只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。
(2)學習觀
學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。
學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的“刺激一反應”的過程。而且知識或意義也不是簡單由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復地、雙向地相互作用過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解。而且原有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新舊經驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。
(3)學生觀
建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的，在以往的學習和生活中，他們已經形成了豐富的經驗。有些問題他們即使沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在他們面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不簡單是知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為依據，引導學生豐富或調整自己的理解。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體中，這些差異本身就構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。